أثر إستراتيجيتي التدريب التعاوني والمدمج على تنمية مهارات التدريب لدى المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت
د. نواف صنت سفاح الظفيري
عضو هيئة تدريب
مدرب متخصص ج
الملخص
هدف البحث إلى تقديم إطار نظري مناسب يوضح مفهوم التدريب، والتعرف على إستراتيجيات التدريب (إستراتيجية التدريب التعاوني، وإستراتيجية التدريب المدمج)، وكذلك التعرف على مهارات التدريب (مهارة التواصل، مهارة تخصصية، مهارة استخدام وسائل وأدوات التدريب)، والتعرف على أي من إستراتيجيتي التدريب أكثر فاعلية على تنمية مهارات التدريب لدى المدربين بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بالكويت، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجيي التدريب التعاوني والمدمج في الاختبار التقويمي ومقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجي التدريب التعاوني والمدمج، كما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في الاختبار التقويمي ومقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
1- التعريف بالبحث
1-1 المقدمة وأهمية البحث
أظهرت الدراسات أن التدفق العمالي إلى منطقة الخليج العربي لابد وأن ينحسر تدريجيًا لعوامل عدة منها النمو السكاني لمواطني هذه الدول، وصعوبة إيجاد فرص عمـل، ولذا اتبعت بعض الدول الخليجية كالكويت سياسة الإحلال، وتدريب أبناءها على الدورات والبرامج التدريبية، ذات الطابع الفني والمهني وتغير وجهة نظر أبنائها نحو العمل اليدوي والذي يتطلب جهدًا بدنيًا.(الديحاني، 2000، ص6)
لذا صدر قرار بإنشاء الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب في 28 /12/ 1982 وكانت رسالة الهيئة الأولى تنمية الموارد البشرية فقد نص القانون على أن “غرض الهيئة هو توفير القوى العاملة الوطنية وتنميتها بما يكفل مواجهة القصور في القوى العاملة الفنية والوطنية وتلبية احتياجات التنمية في البلاد”.
ومن أجل تحقيق رسالة الهيئة فقد كانت إحدى الغايات الإستراتيجية للهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب تتمثل في تطوير نظام شامل لإدارة التعليم التطبيقي والتدريب بشقيه الحكومي والخاص. وتقوم الهيئة بالإشراف – بصفة مركزية – على شئون التعليم التطبيقي والتدريب في البلاد” كما ورد في المادة الرابعة من القانون ، وعدد الكليات التابعة لها خمس كليات وعشرة معاهد تدريبية.
لذلك يقوم الباحث بتناول موضوع التدريب لأهمية القصوى في دولة الكويت باعتبارها السبيل الرئيسي لطرح قوى عاملة وطنية كويتية بالسوق الكويتي، ولمحدودية الدراسات التي ركزت علي مشكلة التدريب بدولة الكويت، ولإثراء المعرفة النظرية في مجال التدريب وأثر الإستراتيجيات المستخدمة على تنمية مهارات التدريب.
1-2 مشكلة البحث
يعتبر تدريب العاملين من الاهتمامات التي شاعت في الربع الأول من القرن الماضي في الفكر والتطبيق الاداري وبالنظر إلى المؤسسات التربوية في دولة الكويت وجد أن معظمها تفتقر الي رؤية واضحة لتبني مفهوم التدريب وتطبيقه حيث أن أهمية العلاقة بين تدريب التربويين والاداريين وقدراتهم على ابتكار أساليب جديدة لأداء أعمالهم في تلك المؤسسات مازال محدودًا. لذا تتمثل مشكلة الدراسة في محاولة تحديد أثر إستراتيجيات التدريب (إستراتيجية التدريب التعاوني، وإستراتجية التدريب المدمج) على تنمية مهارات التدريب (مهارات التواصل، مهارات تخصصية، مهارات استخدام وسائل وأدوات التدريب) لدى المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت، من ذلك ارتأى الباحث أن تكون محاور البحث للإجابة عن الأسئلة الأتية:
السؤال الرئيسي:
1. ما أثر إستراتيجيات التدريب (التعاوني والمدمج) على تنمية مهارات التدريب لدى المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب؟
الأسئلة الفرعية
1. ما فاعلية إستراتيجية التدريب التعاوني على تنمية على تنمية مهارات التدريب لدى المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب؟
2. ما فاعلية إستراتيجية التدريب المدمج على تنمية مهارات التدريب لدى المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب؟
3. أي الإستراتيجيتين أكثر فاعلية في تنمية مهارات التدريب لدى المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب؟
1-3 أهداف البحث:
يمكن توضيح أهداف البحث كما يلي:
أولاً: تقديم إطار نظري مناسب يوضح مفهوم التدريب.
ثانيًا: التعرف على إستراتيجيات التدريب (إستراتيجية التدريب الفردي، إستراتيجية التدريب التعاوني، وإستراتيجية التدريب المدمج).
ثالثًا: التعرف على مهارات التدريب (مهارة التواصل، مهارة تخصصية، مهارة استخدام وسائل وأدوات التدريب).
رابعًا: التعرف على أي من إستراتيجيتي التدريب أكثر فاعلية على تنمية مهارات التدريب لدى المدربين بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بالكويت.
1-4 فرضيات البحث
لا يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام استراتيجية التدريب التعاوني في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا بالطريقة التقليدية.
لا يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام استراتيجية التدريب التعاوني في مقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا بالطريقة التقليدية.
لا يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام استراتيجية التدريب المدمج في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا بالطريقة التقليدية.
لا يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام استراتيجية التدريب المدمج في مقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا بالطريقة التقليدية.
لا يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني على أقرانهم الذين تدربوا من خلال استراتيجية التدريب المدمج في الاختبار التقويمي.
لا يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني على أقرانهم الذين تدربوا من خلال استراتيجية التدريب المدمج في مقياس مهارات التدريب.
1-5 منهج البحث
اتبع البحث المنهج شبه التجريبي فيتمثل في تحديد فاعلية إستراتيجيتي التدريب التعاوني والتدريب المدمج في تنمية مهارات التدريب لدى المدربين بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت. وذلك وصولًا إلى نتائج البحث ووضع مقترحات وتوصيات البحث.
1-6 مصطلحات البحث
التدريب
يعرف التدريب بأنه: “منهج لاكتساب المهارات والقواعد والمفاهيم والمواقف التي تؤدي إلى تحسين الأداء في أماكن العمل”.(Malcolm Tight, 2002, p.20)
ويعرفه الباحث على أنه “عملية تعليم لإكساب المهارات والقواعد وتنميتها مما ينعكس إيجابيًا على تحسين الأداء”.
إستراتيجيات التدريب
تعرف على أنها:”مجموعة من الأنشطة التي تهدف إلى تصميم وتنفيذ مجموعة من الممارسات والسياسات المتعلقة بتدريب الموارد البشرية المتجانسة داخلياً بالطريقة التي من خلالها تحقق رأس مال بشري يساهم في تحقيق أهداف المنظمة الإستراتيجية”(الشرعة، 2008، ص6).
ويعرفها الباحث على أنها: “مجموعة من الطرق والأنشطة التي تهدف إلى تصميم وتنفيذ مجموعة من الممارسات والسياسات المتعلقة بالتدريب والتي تؤثر بشكل فاعل في تنمية القدرات والمهارات بما يعمل على تحقيق أهداف التدريب بما ينعكس بالإيجاب على تحقيق أهداف المؤسسة التربوية”.
مهارات التدريب
يقصد بالمهارة ” عدة معان مرتبطة ،منها: خصائص النشاط المعقد الذي يتطلب فترة من التدريب المقصود، والممارسة المنظمة ، بحيث يؤدى بطريقة ملائمة، وعادة ما يكون لهذا النشاط وظيفة مفيدة. ومن معاني المهارة أيضا الكفاءة والجودة في الأداء . وسواء استخدم المصطلح بهذا المعنى أو ذاك ،فإن المهارة تدل على السلوك المتعلم أو المكتسب الذي يتوافر له شرطان جوهريان، أولهما: أن يكون موجها نحو إحراز هدف أو غرض معين، وثانيهما: أن يكون منظمًا بحيث يؤدي إلى إحراز الهدف في أقصر وقت ممكن. وهذا السلوك المتعلم يجب أن يتوافر فيه خصائص السلوك الماهر” (صادق، وأبو حطب، 1994، ص330).
يعرفها الباحث مهارات التدريب على أنها: السرعة والإتقان في أداء الأعمال اللازمة لإنجاز الأنشطة التدريبية المرتبطة ببرامج التدريب.
الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب
هيئة ذات شخصية اعتبارية يشرف عليها وزير التربية، غرضها توفير وتنمية القوى العاملة الوطنية بما يكفل مواجهة القصور في القوى العاملة الفنية الوطنية وتلبية احتياجات التنمية في البلاد (قانون رقم 63 لسنة 1982).
ويعرفها الباحث على أنها: “مؤسسة تعليمية تدريبية، أنشأت لاستيعاب أعداد من الطلاب والمتدربين، وهي تقوم بتزويد سوق العمل بالعمالة الفنية المدربة الماهرة بما يمكنها أن تحقق التنمية بدولة الكويت في كافة القطاعات”.
1-7 الدراسات السابقة
هدفت دراسة أحمد هشام السامرائي، (2010) إلى التعرف على أثر استراتيجيات التدريب على تطوير الموارد البشرية في وزارة الكهرباء في العراق، حيث قام الباحث بتطوير مقياس تكون من (52) فقرة أمام كل فقرة تدريج خماسي (دائمًا، غالبًا، نادرًا، إطلاقًا). وقد تم توزيع (60) إستبانة على جميع أفراد مجتمع الدراسة متدربين. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها أنه توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين إستراتيجيات التدريب وتطوير الموارد البشرية في وزارة الكهرباء في العراق.
وهدفت دراسة محمد صلاح سليمان العباسي (2013) إلى التعرف على الاحتياجات التدريبية للمدربين بمراكز التدريب التربوي بمنطقة مكة المكرمة، والكشف عن دلالة الفروق الإحصائية حول درجات الاحتياجات التدريبية ومجالاتها التي قد تُعزى للمؤهل العلمي، والخبرة، ومجال التدريب، والمسمى الوظيفي، والتفرغ للتدريب. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي بالدراسة الحالية، حيث تم بناء إستبانة مكونة من (25) عبارة تقيس الاحتياجات التدريبية للمدربين تتوزع على سبعة مجالات وهي تحديد الاحتياجات التدريبية، بناء الحقائب التدريبية بما يتفق مع الاتجاهات المعاصرة ، والمهارات والأساليب التدريبية الحديث، وتصميم البرنامج التدريبي، وتوظيف قيادة التغيير في التدريب وتوظيف التخطيط الإستراتيجي في الخطط التدريبية، وتقويم التدريب وقياس أثره في الميدان التربوي. وتوصلت الدراسة إلى أن درجة تحديد الاحتياجات التدريبية للمدربين بشكل عام عالية وقد جاء مجال توظيف إدارة التغيير بالتدريب بالمرتبة الأولى ثم تبعه مجال توظيف أساليب التدريب الحديثة ثم توظيف مهارات التخطيط الإستراتيجي ثم بناء الحقيبة التدريبية” ثم تبعه مجال “تحديد احتياجات المتدربين “ثم تصميم البرامج التدريبية بالمرتبة قبل الأخيرة . وأخيرًا مجال المتابعة والتقويم وقياس أثر التدريب بالمرتبة الأخيرة.
وهدفت دراسة درك وهيثر، (2002) إلى التعرف على أحد التفسيرات المحتملة لأحد صعوبات التدريب، وهو تكرار غياب التقييم للاحتياجات التعليمية والتنظيمية لتوجيه التدريب. هذه التقييمات يمكن أن تلعب دورًا حاسمًا في تحديد الدعم الإداري المطلوب، وتحديد الأهداف، واختيار مجموعة من المتدربين وفي تحليل مدى استعداد الموظفين في المؤسسة للتدريب الداخلي. وتم إجراء شامل لتحليل الاحتياجات التعليمية والتنظيمية. واستخدمت ستة طرق للتقييم، كانت تدار لعينة من 72 من الموظفين و20 من العملاء ، تم استخدام الاستبيانات ، والمقابلات ، والملاحظة المباشرة ومراجعة الحسابات كأدوات للبحث . ولقد توصلت الدراسة لتصور مقترح للاحتياجات التعليمية والتنظيمية اللازمة لتدريب العاملين.
وهدفت دراسة فرجال ماكالوغلن, (1997) إلى التعرف على ما الذي يجب عمله للتدريب والتطوير في المستقبل وكذا للتعرف على كيفية تطوير إدارات التدريب. وتوصلت الدراسة إلى وضع مجموعة من الخطط لتطوير إدارات التدريب وكذا وضع الخطوات الأساسية في الاتجاهات المستقبلية للتدريب والتطوير .
يتشابه البحث الحالي مع الدراسات السابقة في دراسته لمفهوم التدريب في الإدارة التربوية ولكنه يختلف معها في دراسته لأثر إستراتيجيتين من إستراتيجيات التدريب على مهارات التدريب لدى المدربين بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت.
2- الإطار النظري
2-1 التدريب والتعليم
من المهم جدًا عند الحديث عن التدريب إن نبين الفرق بينه وبين التعليم حيث أن اغلب الأفراد العاملين في بيئات التعليم والتدريب يعتقدون بأن التدريب مخصص فقط لاكتساب المهارات العملية وأنه لا وجود مطلقًا للمعارف النظرية أو المواقف والاتجاهات الشعورية في بيئات التدريب وهذا فهم خاطئ. (المطيري، 2012، ص11)
ففي الواقع يعتبر التدريب صورة من صور التعلم بل يعتبرها الكثيرون محور العملية التدريبية وبصورة عامة يُعرف التعلم بأنه التغيير الثابت نسبيًا في سلوك الفرد نتيجة مروره بخبرة معينة، ويرتبط التدريب عضويًا بالتعلم حيث أن الهدف النهائي لأية عملية تدريبية هو التغيير في سلوك المتدرب نتيجة الخبرة التي يمر بها، سواء كنا نقصد معلومات أو معارف كانت خافية عليه أو لم يكن يعرفها أو مهارات لم يكن يتقنها قبل التحاقه بتلك العملية. (عسكر وتقي, 1997, ص26)
2-2 أهمية التدريب:
يلعب كل من التدريب دورًا هامًا، ففي ظل وجود البطالة وعدم وجود المؤهلات اللازمة فإن الأجور تقل ويكون الأفراد أكثر عرضه للبطالة، لذا فإن المستوى التعليمي للفرد وما يحصل عليه من تدريب يعجل من فرص حصوله على الوظائف المناسبة ويقلل من فرص تفشي البطالة من جانب، ويصقل المهارات وينمي القدرات من جانب آخر. (Frances McGinnity, 2004, P.123.)
وترجع أهمية برامج التدريب إلى التالي: (أبو شيخه، 2000، ص 264)
1. تزويد الأفراد بالمعرفة عن المبادئ والأساليب الإدارية لكافة الوظائف في مختلف المنشآت، وتوضيح دورهم في تحقيق أهداف المنشاة .
2. تدريب الأفراد على مختلف مستوياتهم الوظيفية لزيادة مهاراتهم وتنمية قدراتهم في مجال استخدام الأساليب الفنية الحديثة لإدخال التطوير والتحسين في مهاراتهم بهدف تطوير المنشآت وزيادة كفاءتها.
3. زيادة رغبة المديرين والمشرفين نحو التغيير وتنمية درجة استعدادهم لقيادة التطوير عن اقتناع كامل بأن حركة المجتمع متسارعة وأن تقدم وارتقاء الوسائل والأساليب التقنية التي تسود المجتمع وجميع العاملين فيه إنما تقتضي الموائمة في القيم والأهداف والأساليب والوسائل بين الإدارة والمجتمع الذي يحيط بها .
4. زيادة خبرة المديرين والمشرفين والأفراد وإتاحة الفرصة لهم لرفع مستوياتهم وتأهيلهم لوظائف أكثر مسؤولية لمقابلة الاحتياجات المتزايدة للتنمية .
5. إنجاز وظيفي أفضل كمًا ونوعًا، أي زيادة في الإنتاجية وبالتالي خفض في التكاليف.
6. تنمية المعرفة والمعلومات لدى القادة والإداريين.
7. تنمية المهارات والقدرات وتنمية السلوك والاتجاهات.
2-3 اختيار إستراتيجية التدريب والوسائل المساعدة
يقصد بإستراتيجية التدريب مزيج من طرق التدريب والوسائط المتعددة وأسلوب تنظيم المدربين لتحقيق هدف تدريبي. وتمثل طرق التدريب مختلف أساليب التدريب كالمحاضرة والمؤتمر ودراسة الحالات وغير ذلك. وأما الوسائط المتعددة فتتمثل في الوسائل الداعمة لتلك الأساليب ولنشاط التدريب كالوسائل السمعية البصرية , الحاسوب, الآلات…إلخ. وعلى هذا الأساس يجب اختيار أحسن مزيج للطرق والأساليب والوسائط.
وسوف يقوم الباحث بالتعرض إلى إستراتيجيات التدريب والطرق والوسائط المستخدمة في هذه الإستراتيجيات كما يلي:
تنقسم إستراتيجيات التدريب إلى:
أ. إستراتيجيات التدريب الفردي:
هي ممارسة كل شخص من المتدربين للأنشطة والبرامج التي يتضمنها البرنامج التدريبي بصورة فردية وفق قدراته وإمكانياته الخاصة تحت إشراف القائم بالتدريب وعلى نحو يحقق الأهداف التدريبية.
ب. إستراتيجيات التدريب التعاوني:
هي ممارسة مجموعة صغيرة من المتدربين للأنشطة والبرامج التي يتضمنها البرنامج التدريبي بصورة جماعية تحت إشراف القائم بالتدريب وعلى نحو يحقق الأهداف التدريبية.
ج. إستراتيجيات التدريب المدمج:
هي تجمع بين إستراتيجيتي التدريب الفردي والتعاوني من خلال ممارسة كل شخص من المتدربين لعدد من الأنشطة والبرامج التي يتضمنها البرنامج التدريبي بصورة فردية تحت إشراف القائم بالتدريب ثم يقوم بتعليمها لزملائه في المجموعة وهكذا بالنسبة لكل متدرب في المجموعة.
أما طرق التدريب فهي:
1-المهمات الفردية
تُسند وفق هذا الأسلوب مهمة إلى الفرد الذي في موقف التعليم أو التدريب ويُتوقع منه أن يعمل منفرداً دون مساعدة أحد, هذه المهمة قد تشمل إعداد تقرير عن مشكلة لاحظها في مكان العمل وتُترك للفرد حرية معالجتها كيفما يشاء, ثم بعد إنجاز المهمة تقيم النتيجة التي توصل إليها وتشرح أخطاؤه ويدرب علي كيفية تلافيها مستقبلاُ فيما إذا تعرض لمثل هذه المهام.(العمُار,1997, ص79)
2-المحاضرات
تُستخدم المحاضرة عموماً كأسلوب للتدريب من أجل نقل المعارف النظرية الخاصة. ويصلح هذا الأسلوب في برنامج تدريبي يهدف إلى معرفة قانون جديد وتطبيقاته في العمل مثلاً. غير أن الجانب العملي للقانون يفتح المجال أمام مفهوم الكفاءة فمعرفة قانون العمل مثلاً شيء والقدرة علي تطبيقه شيء آخر. ويمكن عند أية محاضرو فسح المجال في آخر الحصة للأسئلة المختلفة ما يرفع من فاعلية هذا الأسلوب. ( نابتي, 2009, ص22)
3-العرض الإيضاحي
العرض الإيضاحي هو أسلوب يتم استخدامه لتقديم طريقة أو مهارة معينة تحت ظروف حقيقية مماثلة للواقع. والعرض الإيضاحي شأنه شان المحاضرة يهدف إلى تزويد المتدربين بمعارف ومهارات معينة لكن في العرض الإيضاحي فإن المتدربين تُتاح لهم الفرصة لرؤية النتائج المباشرة للمهارة المحددة. والعرض الإيضاحي يمكن أن يكون حياً بان يقوم المدرب بأداء المهام المطلوبة أمام المتدربين أو يمكن استخدام معينات بصرية كالفيديو والأفلام والشرائح المصورة. أحد أهم نقاط العرض الإيضاحي هي أنٌه يوضح كيفية القيام بمهمة ما بشكل حقيقي, وهو بذلك يكون أكثر إقناعًا إذ يرفع ثقة المتدرب في قدرات المدرب علاوة على إضفاء البُعد التطبيقي العملي على التدريب, وهو بذلك يمتاز عن أسلوب المحاضرة في التمكين من التطبيق وارتفاع معدل الاسترجاع. (برنامج تنمية المجتمعات المحلية, 2003, ص59)
4-المناقشات
هي أسلوب تدريبي يتم فيه طرح موضوع ما من قبل المدرب, وتتم مناقشته بشكل تشاركي بين المتدربين والوصول إلى استنتاجات ومقترحات تغني هذا الموضوع.وفي أسلوب المناقشات يمكن التمييز بين نوعين من أنواع الأسئلة: المفتوحة والمغلقة , الأسئلة المفتوحة هي التي يتم استخدامها في تشجيع العفوية والتلقائية وهي تسمح للمتدربين باستخدام لغتهم وتعبيراتهم الخاصة عند الاستجابة للأسئلة, أما الأسئلة المغلقة فهي الأكثر جدوى في قيادة النقاش وتركيزه في نقاط محددة حيث أنها تتطلب إجابات محددة لأسئلة محددة. (برنامج تنمية المجتمعات المحلية، 2003, ص 61)
وتعد “المناظرة والمناقشة من أساليب المشاركة الجماعية، وذلك بعكس المحاضرات وما شابهها. والأساليب هنا متفاعلة، وهي تشرك الدارسين في استكشاف موضوع معين، عن طريق التحليل والمراجعة والتقديم”. (الطالب, ص312, ص317)
5- الندوة
بموجب هذه الطريقة تشترك مجموعة من المتدربين في دراسة وبحث موضوع معين. ويقوم كل مشترك في الندوة بدراسة جانب معين من الموضوع وإعداد تقرير عنه. وفي الندوة تُتاح الفرصة للاستفادة من آراء الغير حيث أن تقرير كل مشترك يعرض في الندوة للمناقشة وتبادل الرأي من جانب كافة الأعضاء. وهذا الأسلوب يشبه كثيراً أسلوب المحاضرة حيث يعتمد في الدورات التدريبية التي تهدف أساسًا إلى نقل معارف نظرية جديدة أو تغيير أفكار واتجاهات أو تعديلها. ( نابتي, 2009, ص23)
6-ورش العمل
“تشبه ورشة العمل أي لقاء عمل، إذ يشارك كافة الحضور بشكل فعال. وهم يتحصلون على معارف جديدة يطبقونها على عملهم ويتعرفون على أنماط متطورة في التعامل، ويتعلمون مهارات جديدة، ويمارسون أنماط سلوك ومهارات في بيئة ماثلة لبيئة العمل الفعلية. وتقوم ورشة العمل الناجحة على أساس ما هو عملي ومتصل باهتمامات المتعلم. وهي محددة ومنصبة على موضوع الدرس”. (الطالب، 2006، ص 311)
7- الحالة الدراسية
الحالة الدراسية عبارة عن وصف موقف واقعي في العمل يلقي الضوء على مشكلة ما ويمكن أن تحل المشكلة بطرق متعددة ، وذلك بتطبيق مبادئ ونظريات تعطى في وقت سابق للمتدرب. (تشارني، وكونواي، 2001، ص 22)
والحالة كأحد أساليب التعليم والتدريب التطبيقي هي أسلوب تعليمي أو تدريبي يمكن أن يستخدم في تدريس موضوعات التعلم التطبيقي ، وغيره من الموضوعات.
ونعرف الحالة بأنها “وصف مكتوب لسلوك يتم في مواقف حياتية حقيقية” أو “وصف موجز بالكلمات والأرقام لموقف إداري حقيقي ” ، وتحاول الحالة إبراز السلوك في المواقف الحقيقية وقد تستخدم الوسائل السمعية، ولكن ذلك لا يغني عن كتابة الحالة على شكل نص أو قصة يظهر المتدربين في مواقف تعليمية، ويطلب منهم القراءة والفهم والتشخيص واتخاذ القرار أو اقتراح حلول للمشكلة. (C. Athos & E.Coffey, 1988, p.51)
والحالة أسلوب لتحقيق أهداف عملية تتمثل في إكساب المتعلمين أو المتدربين كفايات معرفية أو قدرات أو مهارات على تشخيص المشكلات وتحليلها أو اقتراح الحلول.
وأسلوب الحالة يزيد من التفاعل ، والمشاركة وتبادل الخبرات في الموقف التعليمي أو التدريبي، ومن خصائص هذا الأسلوب أن يكسب المتعلمين والمتدربين مهارات عديدة منها : مهارات تحليلية، وتطبيقية، وإبداعية، واتصالية ، واجتماعية، وقدرة على تحليل القيم الشخصية وفهمها، وأسلوب الحالة طريقة مناسبة لتعليم الكبار (Androgogy) الذي يتميز عن تعليم الصغار بخصائص أهمها : عند الكبار فكرة الذات المستقلة ونضوج الخبرة، والاستعداد للتعلم، والتركيز على التوجه الزمني في الحاضر، وأن عملية تعليم الكبار تتمثل في خطوات هي: (الخوالدة، 1997، ص96)
1- تهيئة مناخ للتعلم.
2- وضع إطار مشترك من التخطيط بين المتعلم والمعلم.
3- تقدير الاحتياجات والاهتمامات.
4- تحديد الأهداف.
5- تصميم الأنشطة التعليمية.
6- تنفيذ الأنشطة التعليمية.
7- تقييم النتائج من حيث هي حاجات وقيم واهتمامات.
8- تمثيل الأدوار
“يعتبر تمثيل الأدوار أسلوبًا تدريبيًا يحمل فيه المشاركون ـ كما هو مفترض ـ هوية تختلف عن هويتهم الأصلية، وبما يتمشى مع واقع مشاكل افتراضية في مجال العلاقات الإنسانية وغيره من المجالات. وعلى الرغم من أنه أسلوب يستخدم غالبًا في سياق معملي إلا أن له منهجًا Methodology مستقلا وبما يكفي لتحقيق التحليل والمعالجة. وهناك العديد من السمات التي تعطي لهذا الأسلوب أهميته وفائدته كأداة للتدريس منها أنه من الممكن استخدامه في كافة مجالات التدريب تقريبًا. ويقوم المشاركون ـ عند تمثيلهم لأدوارهم ـ بالتمثيل والتعبير عن أنماط سلوكية يعتقدون أنها تمثل سمة لتلك الأدوار في مواقف اجتماعية معينة”. (توفيق, ص126)
9- المحاكاة ٍSimulation
في هذه الطريقة ، “يحاول المدرس تقديم نموذج تعليمي للدارسين ثم يقوم الطلاب بتقليد هذا النموذج بهدف إتقانه”.(الخوالدة, ص95)
وتعرف بأنها “تمثيل مصغر لنطلق واسع من النظام أو العملية”. (Sharma,2003, p.106 )
والمقصود ببرامج المحاكاة هو “عمل نماذج لأوضاع حقيقية كما هي في الواقع المادي وذلك باستخدام النمذجة أو محاكاة الظواهر الطبيعية دون تعريض الطالب أو المتدرب إلى مجابهة تجارب خطيرة قد تؤثر عليه سلبيا مثل مجابهة تجارب خطيرة قد تؤثر عليه سلبيا”.(نصير, 1997, ص37)
10- التعليم المبرمج (Programmed Instruction )
ويقوم التعليم المبرمج على طرائق تربوية منهجية ترتكز على أسس تجريبية، لعرض المفاهيم، والتكيف مع صعوبات الفهم لدى المتعلمين، ومشاركتهم الفعالة، والتصحيح المباشر، وتسلسل الخبرة التعليمية خطوة بعد أخرى، ويبني على مبادئ أهمها: (الخوالدة, ص96)
1- مبدأ تحليل مكونات المادة: والكشف عن العلاقات بينها.
2- مبدأ التكيف : صياغة المادة في ضوء حاجات المتعلمين وقدراتهم الفردية.
3- مبدأ الإثارة: جعل المادة مثيرة للمتعلم، وشد انتباهه.
4- مبدأ الضبط : ضبط تحصيل المتعلم بشكل مستمر عن طريق التقييم الدائم.
إن وضع البرنامج يتطلب تقسيم المادة التعليمية إلى وحدات أولية، وصياغتها بصورة منطقية متسلسلة، لتحقيق الأهداف التعليمية، والتدريس، يبدأ بفرض الخبرات السابقة للمتعلمين والسير معهم بما يتلاءم مع إمكاناتهم، وترك الحرية لكل منهم في تعلم الخبرات في ضوء قدراته، وعدم الانتقال من عنصر إلى آخر إلا بعد التأكد من التعلم وهكذا.
وبالنسبة للأساليب المستخدمة في برامج التدريب بمعاهد العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بالكويت نجد أن الأساليب الشائع استخدامها هي “أسلوب المحاضرة ويتم بإلقاء المدربين المعلومات على الطلاب في عدد معين من المحاضرات طبقا لمنهج معين في فترة زمنية محددة، وأسلوب ورش العمل وهو شائع الاستخدام في معهدي التدريب الصناعي والتدريب المهني بصفة خاصة كما يستخدم أسلوب الحلقات الدراسية وهو يعتبر الأسلوب المثالي في الهيئة الذي عن طريقة يقوم المدربين بالتعرف على وجهات نظر وآراء المتدربين عن طريقه. (المهنا, 1993, ص68, ص73)
2-4 مهارات التدريب
أ. مهارات إعداد البرنامج
على الرغم من أن العديد من المؤسسات لديها مصممين لبرامج العملية التدريبية إلا أن معظم المدربين يقع على عاتقهم البحث والتخطيط والتصميم وإعداد برنامجهم التدريبي الخاص. وتلك المتطلبات تستلزم نطاق وسلسلة معينة من المهارات التي تستخدم في تحضير المادة اللازمة للحدث وهذه المهارات هي اختيار المادة المناسبة والأكثر تلاءما مع المحتوى وتنظيمها في هيكل متناسق متدرج ومُرتب منطقيًا كما يتم أيضا تنظيم الاجتماعات والجلسات بصفة دورية للتحكم في الجانب الإداري. على الجانب الآخر يجب أن تكون تقنيات التدريب وأساليبه مُمنهجة على النحو الذي يؤهل الموارد المتاحة لكي تصبح قادرة على تحقيق برنامج تدريبي فاعل. ومن المُلاحظ أن برامج التدريب واحتياجاته يمكن تنظيمها على مختلف الطرق ويقع على عاتق المدرب اختيار أكثر طريقة تتناسب مع الظروف المتاحة للعملية التدريبية واضعًا في اعتباره موضوع التدريب والتأهيل التعليمي وأيضا المهارات الداخلة في عملية التدريب. (Leslie Rae, 2001, p.21)
ب. مهارات التقديم
هناك حوالي أربعة انواع من البرامج التدريبية لتنمية مهارات التقديم والتي يمكن استخدام البرنامج الذي يناسب احتياجاتك وتوثيق المتطلبات حسب الاولولية. ورشة العمل التي تستمر لمدة يومين تعتبر دورة تدريبية مكتملة وشاملة لتنمية مهارة التقديم عن طريق استعراض المفاهيم المناسبة للموضوع الذي يدور حوله النقاش اما الانماط الاخرى فيتم تكثيفها لكي تزداد القدرة على تناول مواضيع اكثر حيوية في اوقات اقل للتدريب. ويمكنك ايضا طرح مجموعة متنوعة من التمارين من ورشة عمل اليومين الى جلسات وتجمعات منفصلة تستهلك وقت اقصر.وتكمن اهمية ورشة عمل اليومين في انها تركز وبشدة على العنصرين الاساسيين في عملية التقديم ألا وهما : المحتوى والايصال. الجزء الاول من ورشة العمل يتلخص في تقييم المتعلمين والمتدربين لقياس درجة مهارة التقديم لديهم ومن الممكن ان تجد انه لديك بعض النظام والعرض الممنهج من المتجنبين او المقاومين وحتى المتحمسين للعملية التدريبية ومع وجود روح المشاركة في البيئة التدريبية داخل ورشة العمل وايضا مع وجود القدرة على وضع خطط مستقبلية لما هو قادم, يمكن انت تجد المتهربين والمتجنبين للبيئة التدريبية قد بداوا يتحركون تجاه الجبهة الاخرى من عقلية المُقدم. ومن خلال اتباع مناهج تدريبية عقلية بسيطة مثل التقديم وتعارف الاشخاص على بعضهم وايضا التنوع بين العمل الجماعي في مجموعات صغيرة و مجموعات كبيرة واتباع تلك العمليات بخطط محددة للتطوير والتنمية, يمكن للمتعلمين الاستفادة من التكيف التدريجي الذي يسهم بشكل كبير في اعداد مُقدمين ذو وعي خبرة.(Christee Ghabour, 2007,p.8)
ج. مهارة الإنصات
مصطلح الانصات يُعرف على أنه بذل مجهود بهدف التواصل سمعيا مع شىء ما بغرض الانتباه لهذا الشىء والتركيز عليه واعطاءه اهتمام. وبذلك فإن الانصات يختلف كليا عن الاستماع الذي يعد عملية سيكولوجية يتم فيها امتصاص الموجات الصوتية بواسطة الاذن وتحويلها الى المخ عن طريق مسارات عصبية مخصصة لمعالجة هذا الصوت. الاستماع ضروري لاتمام عملية الانصات بل ويعد الخطوة الاولى فيها لكن الانصات ليس مجرد عملية معالجة للاصوات بواسطة المخ فيمكن للشخص الواحد ان يكون مستمع جيد وانما منصت سىء لعدم توافر القدرة على التركيز. ويتضمن مهارة الانصات خمسة مراحل او عمليات اساسية : الحضور, الفهم, التفسير, الاستجابة, و اخيرا التذكر. كما تتضمن هذه العملية اتباع مجموعة من السلوكيات واستخدام بعض الادوات التي تساعد على اتمام العملية على النحو الاكثر فاعلية. مهارة الانصات لها العديد من الاشكال (اساسي, تفهمي, معلوماتي, تقديري) وكل شكل من تلك الاشكال له خصائصه وتقنياته الخاصة. ويتوقف شكل مهارة الاستماع المستخدم وشكل الاستجابات المطلوبة على نوع الاشخاص المشاركين في الحوار. ومن اهم السمات الشخصية التي تساعد الفرد على ان يصبح منصت جيد هي الوعي الذاتي ويتلخص دور المدرب المساعد داخل ورشة العمل لتنمية تلك المهارة في مساعدة المتعلمين على التعرف على نقاط ضعفهم وكذلك نقاط قوتهم وذلك عندما تزداد الحاجة الى تطوير استرتيجيات جديدة لتحسين فاعلية تلك المهارة. (Lisa J.Downs, 2008, p.1)
د. مهارة الحساسية والمرونة
من الضروري أن يكون المدربين حساسين على مدار البرنامج التدريبي لكي يتفهموا احتياجات المتدربين ويستجيبوا لاستجاباتهم وسلوكهم ؛ ويمكن أن تتم تلك العملية علي النحو الإستبطاني الشفوي أو النحو العيني أو المرئي. ورغم أن أسلوب المدرب ومعالجته للأمور قد تكون فقيرة إلى حد ما إلا أن معظم المتدربين لا يعبرون على عن إحساسهم والصعوبات التي تواجههم في صورة شفوية ولكن المدرب الحساس المرن سوف يكون علي وعي بوجود خطأ في شيء ما من مراقبة العلامات المُلاحظة. وعندما يشعر المدرب بوجود خطأ ما فإنه يجب أن يتحرك لإيجاد طريقة للسيطرة على ذلك الخطأ. وهناك العديد من الأنشطة التي يمكن أن تستخدم لذلك الغرض. (Leslie Rae, 2001, p.21)
هـ. مهارات التواصل
تتنوع مهارات التواصل، ويمكن تحديدها كما يلي:
1. تشجيع الآخرين.
2. مهارة التوقيت.
3. مهارة الإنصات.
4. مهارة الملاحظة.
5. مهارة الإقناع.
و.مهارات تخصصية
تختلف المهارات التخصصية باختلاف مواد التخصص، ولكن يمكن تحديد هذه المهارات بصفة عامة كما يلي:
1. استيعاب المادة.
2. المرونة في التعامل مع المادة التدريبية.
3. حل المشاكل المرتبطة بالمادة التدريبية.
4. ربط المادة التدريبية بالواقع العملي.
5.التكامل بين المادة التدريبية والبرنامج التدريبي.
ز. مهارات استخدام وسائل وأدوات التدريب
1. مهارة الصيانة.
2. اختيار الوسيلة المناسبة.
3. الانتقال بين الوسائل بسهولة.
4. مناسبة الوسيلة لقدرات و إمكانيات المتدربين.
5. مهارة التعامل مع وسائل التدريب.
3. أدوات البحث
أ. إعداد (دليل المدرب) يقوم على استخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في تدريب المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت (دورة حاسوب).
1. أهداف الدليل
يهدف الدليل إلى تدريب المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت بدولة الكويت استنادًا إلى إستراتيجية التدريب التعاوني.
2. قواعد إعداد الدليل
تم إعداد الدليل طبقًا لنموذج تدريبي وفقًا لعناصر إستراتيجية التدريب التعاوني الذي تمت الإشارة إليه بالإطار النظري.
3. الصدق الظاهري للدليل.
تم عرض الدليل على مجموعة من المحكمين، تخصص إدارة تعليمية، وقد أبدوا ملاحظاتهم العلمية حول بعض الجوانب المتضمنة في الدليل، وقد قام الباحث بتصويب ذلك وتعديل الدليل حسب آراء المحكمين، وبهذا يعد الدليل صالحًا للتطبيق النهائي.
ب. إعداد (دليل المدرب) يقوم على استخدام إستراتيجية التدريب المدمج في تدريب المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت (دورة حاسوب).
1. أهداف الدليل
يهدف الدليل إلى تدريب المدربين في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت بدولة الكويت استنادًا إلى إستراتيجية التدريب المدمج.
2. قواعد إعداد الدليل
تم إعداد الدليل طبقًا لنموذج تدريبي وفقًا لعناصر إستراتيجية التدريب المدمج الذي تمت الإشارة إليه بالإطار النظري.
3. الصدق الظاهري للدليل.
تم عرض الدليل على مجموعة من المحكمين، تخصص إدارة تعليمية، وقد أبدوا ملاحظاتهم العلمية حول بعض الجوانب المتضمنة في الدليل، وقد قام الباحث بتصويب ذلك وتعديل الدليل حسب آراء المحكمين، وبهذا يعد الدليل صالحًا للتطبيق النهائي.
ج. إعداد اختبار تقويمي للجانب النظري لمهارات التدريب (من إعداد الباحث).
بعد أن انتهى الباحث من إعداد دليل المعلم الخاص باستخدام إستراتيجي التدريب التعاوني والمدمج، قام بإعداد اختبار تقويمي للجانب النظري لمهارات التدريب.
وقد اتبع الباحث الخطوات الآتية في إعداد الاختبار:
1.صياغة فقرات الاختبار.
قام الباحث بصياغة فقرات أسئلة الاختبار بحيث تغطي الدورة المختارة. وتكون الاختبار في صورته الأولية من (20) فقرة روعي فيها التنوع في الصياغة وقد روعي عند صياغة المفردات وضوح المطلوب، وبساطة التعبير، وسلامة الصياغة اللغوية.
2. وضع تعليمات الإجابة عن فقرات الاختبار.
قام الباحث بوضع تعليمات الإجابة عن كيفية الإجابة عن كل فقرة من فقرات الاختبار، وتم تزويد الاختبار بمجموعة من التعليمات ليسترشد بها، وقد صيغت التعليمات بلغة واضحة ومحددة، تبين عدد الأسئلة، والزمن المحدد للاختبار.
3. تصميم مفتاح تصحيح الإجابة عن فقرات الاختبار.
لضمان موضوعية الاختبار، فقد عمد الباحث إلى إعداد فقرات الاختبار من نوع الاختيار من متعدد كونه يعتمد على إعطاء درجة ثابتة عن كل فقرة من فقراته، وقد قام الباحث بتوزيع الدرجات على فقرات الاختبار، بحيث تم إعطاء درجتين عن كل إجابة صحيحة، وصفر للإجابة الخاطئة، وأصبحت الدرجة الكلية للاختبار أربعون درجة.
4. حساب الصدق الظاهري للاختبار.
الصدق الظاهري هو المظهر العام للاختبار من حيث نوع المفردات وكيفية صياغتها، ومدى وضوح هذه المفردات، ومدى دقة تعليمات الاختبار، ويشير هذا النوع من الصدق إلى مدى مناسبة الاختبار للغرض الذي وضع من أجله.
وللتحقق من صدق الاختبار تم حساب صدق الاختبار باستخدام طريقة الصدق الظاهري (صدق المحكمين)، حيث عرض الباحث الاختبار بصيغته الأولية على لجنة من الخبراء والمحكمين هم متخصصين بالإدارة التعليمية، وقد طلب منهم قراءة الاختبار وإبداء الرأي فيه من حيث:
مدى وضوح تعليمات الاختبار.
مدى مناسبة كل فقرة من فقرات الاختبار في قياس المهارات المراد قياسها، وذلك من خلال قيامهم بحذف أو إضافة أو تعديل أي فقرة يرون عدم مناسبتها في الاختبار، وأية ملاحظات أخرى.
وفي ضوء الملاحظات والآراء التي أبداها المحكمون، قام الباحث بالأخذ بكافة الملاحظات التي أبداها السادة المحكمين على فقرات الاختبار، وبهذا فقد أصبح العدد الكلي لفقرات الاختبار (50) فقرة، وبذلك يكون الاختبار قد حقق الصدق الظاهري.
5. حساب ثبات الاختبار.
قام الباحث بتطبيق الاختبار التقويمي، على عينة مؤلفة من (20) مدرب من مدربي الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت، وقد تم استخدام معامل ألفاكرونباخ في حساب ثبات الاختبار، واختبار التجزئة النصفية وكان ثبات الاختبار وفقًا للجدول التالي:
جدول (1)
ثبات الاختبار التحصيلي للمفاهيم الشرعية
يتضح من الجدول (1)، أن معامل ثبات ألفاكرونباخ هو (87.)، ومعامل التجزئة النصفية (الارتباط ما بين جزئي الاختبار) هو (84.) وهي معاملات ثبات مرتفعة.
6. حساب زمن الاختبار.
لتحديد زمن الاختبار وحسابه، قام الباحث بتسجيل الوقت الذي استغرقه كل مدرب في العينة الاستطلاعية والبالغ عددها (20) مدرب، وتم جمع الوقت الفعلي المستغرق لكافة المدربين، وهنا حصل الباحث على الوقت الإجمالي لجميع المدربين ليتم حساب زمن الاختبار من خلال حساب المتوسط الحسابي للوقت الإجمالي، وكان متوسط الزمن حوالي 45 دقيقة.
زمن الاختبار = مجموع الزمن الذي قضاه كل مدرب في أداء الاختبار ÷ عدد المدربين.
7. تطبيق الاختبار التحصيلي.
بعد أن تحقق الباحث من صدق وثبات الاختبار، قام الباحث بتطبيق الاختبار على عينة الدراسة قبل البدء بتطبيق تجربة البحث، وبعد الانتهاء من تطبيق تجربة الدراسة.
و. إعداد مقياس لمهارات التدريب (من إعداد الباحث).
لقد اتبع الباحث في بناء وضبط مقياس مهارات التدريب الخطوات التالية:
عرض لمصدر بناء المقياس.
وصف المقياس.
بيان طريقة البحث الحالي للتأكد من الصدق الداخلي والصدق الخارجي للمقياس.
ويمكن شرح الخطوات السابقة كما يلي:
أ) مصدر بناء المقياس:
اعتمد الباحث في بناء المقياس على:
الدراسات السابقة والبحوث التي تناولت مهارات التدريب.
الإطار النظري لمهارات التدريب.
ب) وصف المقياس
اشتملت المقياس في صورته الأولية على سبع صفحات، الصفحة الأولى عبارة عن غلاف المقياس، يتضمن: عنوان المقياس، واسم الباحث، والسنة.
والصفحة الثانية عبارة عن مقدمة المقياس وتضمنت تسجيل اسم المحكم، وفقرة تبين هدف المقياس، والتعليمات التي يرجو الباحث مراعاتها في أثناء التحكيم، وتختم صفحة المقدمة بعبارة شكر وتقدير يتوجه بها الباحث للمحكمين.
والصفحتين الثالثة والرابعة تتضمن أسئلة المقياس وتم مراعاة أن تكون الأسئلة من الدورة التدريبية التي تلقاها المدربين.
والصفحتين الخامسة والسادسة تتضمن تقييم استجابات المدربين على أسئلة المقياس.
والصفحة السابعة مخصصة للآراء أو المقترحات بشأن المقياس، وذلك بشكل عام.
ولقد تم وضع المقياس بحيث تقيس كل خمسة أسئلة مهارة معينة.
ج) صدق المقياس:
قام الباحث بعرض المقياس في صورته المبدئية على (20) من المحكمين المهتمين بالمجال، وقد تم تقدير درجات المقياس من خلال تخصيص:
خمس درجات للعبارة التي كان اختيار الاستجابة عليها متوفر جدًا.
أربع درجات للعبارة التي كان اختيار الاستجابة عليها متوفر.
ثلاث درجات للعبارة التي كان اختيار الاستجابة عليها متوفر بدرجة متوسطة.
درجتان للعبارة التي كان اختيار الاستجابة عليها غير متوفر.
درجة واحدة للعبارة التي كان اختيار الاستجابة عليها غير متوفر إطلاقًا.
وسنعرض فيما يلي أهم الآراء والمقترحات التي أبداها السادة المحكمون:
قام السادة المحكمون بتعديل صياغة عدد من البنود وقام الباحث بالتعديل بناء على توجيهاتهم.
د) ثبات المقياس:
قام الباحث بحساب ثبات المقياس بعد تطبيقه على مجموعة استطلاعية بلغت (20) مدرب، وقد تم حساب ثبات المقياس كما بالجدول التالي:
جدول (2)
ثبات الاختبار التحصيلي للمفاهيم الشرعية
يتضح من الجدول (2) أن معامل ثبات ألفاكرونباخ مساويًا (0.89)، والتجزئة النصفية (الارتباط ما بين جزئي الاختبار) هو (0.99) وهي معاملات ثبات مرتفعة.
4. إجراءات البحث
يتضمن الفصل الحالي عرض للإجراءات التي اتبعها الباحث في تنفيذ الدراسة الحالية، ويتضمن ما يأتي:-
4-1 التصميم التجريبي للبحث.
استخدم الباحث تصميم ذي ثلاثة مجموعات (مجموعتين تجريبيتين، ومجموعة ضابطة)، وعليه سيكون شكل التصميم التجريبي للبحث كما يلي:
التصميم التجريبي للبحث
4-2 تحديد متغيرات البحث.
تشمل تجربة اليحث على نوعين من المتغيرات: هي متغيرين مستقلين تجريبيين، ومتغيرين تابعين.
المتغير المستقل (التجريبي).
وهو يمثل استخدام إستراتيجي التدريب التعاوني والتدريب المدمج في التدريب، وذلك بهدف الوقوف على أثر استخدامهم في تحصيل الجانب النظري وتنمية مهارات التدريب.
ب-المتغير التابع الأول.
وهو يتمثل في التحصيل النظري.
ج- المتغير التابع الثاني.
وهو تنمية مهارات التدريب.
4-3 مجتمع البحث.
يتكون مجتمع البحث من المدربين بمعاهد الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت، وعدد المدربين (120) مدرب.
4-4 عينة الدراسة.
تم اختيار العينة مكونة من (60) مدرب من مجتمع البحث السابق ذكره، بطريقة عشوائية، يمثل المجموعة التجريبية الأولى (20) مدرب يتم تدريبهم باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني، والمجموعة التجريبية الثانية (20) مدرب يتم تدريبهم باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج، والمجموعة الضابطة (20) مدرب يتم تدريبهم باستخدام الطريقة التقليدية.
4-5 تكافؤ عينة ابحث.
قام الباحث بإجراء تكافؤ لمجموعات البحث بتطبيق الاختبار التقويمي، ومقياس مهارات التدريب قبليًا على عينة البحث واتضح من خلاله وجود تكافؤ بين عينة الدراسة.
5. نتائج البحث
للتحقق من فروض الدراسة، قام الباحث بتطبيق الاختبار التقويمي ومقياس مهارات التدريب بعد اتمام التجربة، وكانت النتائج كما يلي:
5-1 النتائج المترتبة على تطبيق الاختبار التقويمي بعديًا.
جدول (3)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعات الثلاثة في الاختبار التقويمي- بعديًا
يتضح من الجدول (3) أن المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية بلغ (68.95) والانحراف المعياري لها بلغ (6.80)، بينما المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية الأولى التي درست باستخدام التدريب التعاوني بلغ (96.40) والانحراف المعياري لها بلغ (2.54)، بينما المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام التدريب المدمج بلغ (97.20)، والانحراف المعياري لها بلغ (1.01).
جدول (4)
تحليل التباين لدرجات طلاب المجموعات الثلاثة على (الاختبار التقويمي – بعدي)
يتضح من الجدول (4)، أن هناك فروق دالة إحصائيًا عند مستوى عند مستوى بين المجموعات الثلاث في متغير التحصيل النظري، ويعزى ذلك لاستخدام إستراتيجتي التدريب التعاوني والمدمج ، حيث أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية الثانية هو أعلى المتوسطات وهو (97.20) وهي المجموعة التي استخدمت استراتجية التدريب المدمج، ثم المجموعة التجريبية الأولى التي كان المتوسط الحسابي لها هو (96.40) وهي المجموعة التي استخدمت إستراتيجية التدريب التعاوني، ثم أقل المتوسطات الحسابية للمجموعة الضابطة وهو (68.95) وهي المجموعة التي استخدمت الطريقة التقليدية.
ومما سبق نرفض الفروض الصفرية المتعلقة بتطبيق الاختبار التقويمي بعديًا، ونقبل الفروض البديلة كما يلي:
يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني.
يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
5-2 النتائج المترتبة على تطبيق مقياس مهارات التدريب بعديًا.
للتحقق من فروض الدراسة التي تختص بمهارات التدريب قام الباحث بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وتحليل التباين لدرجات الطلاب على المقياس كما يلي:
جدول (5)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعات الثلاثة في مقياس مهارات التدريب- بعديًا
يتضح من الجدول (5) أن المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية بلغ (67.60) والانحراف المعياري لها بلغ (5.07)، بينما المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية الأولى التي درست باستخدام التدريب التعاوني بلغ (121.60) والانحراف المعياري لها بلغ (5.19)، بينما المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام التدريب المدمج بلغ (123.15)، والانحراف المعياري لها بلغ (4.37).
جدول (6)
تحليل التباين لدرجات طلاب المجموعات الثلاثة على (مقياس مهارات التدريب – بعدي)
يتضح من الجدول (6)، أن هناك فروق دالة إحصائيًا عند مستوى عند مستوى بين المجموعات الثلاث في متغير مهارات التدريب، ويعزى ذلك لاستخدام إستراتيجتي التدريب التعاوني والمدمج، حيث أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية الثانية هو أعلى المتوسطات وهو (123.15) وهي المجموعة التي استخدمت التدريب المدمج، ثم المجموعة التجريبية الأولى التي كان المتوسط الحسابي لها هو (121.60) وهي المجموعة التي استخدمت إستراتيجية التدريب التعاوني، ثم أقل المتوسطات الحسابية للمجموعة الضابطة وهو (67.60) وهي المجموعة التي استخدمت الطريقة التقليدية.
ومما سبق نرفض الفروض الصفرية المتعلقة بتطبيق مقياس مهارات التدريب بعديًا، ونقبل الفروض البديلة كما يلي:
يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في مقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني.
يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج في مقياس مهارات التدريب وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في مقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
5-3 مناقشة النتائج
من العرض السابق لنتائج الدراسة يتضح ما يلي:
1. يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني.
ويعزى الباحث ذلك لأن التدريب التعاوني يساعد على وجود تفاعل أكبر بين مجموعات المدربين مما يؤدي إلى زيادة التركيز والانتباه فيما يتم تناوله من جوانب نظرية وتلك النتيجة تتفق مع نتائج الدراسات التي تناولت التعليم التعاوني وتأثيره الكبير في التحصيل النظري بفاعلية أكبر من الطريقة التقليدية.
2. يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
ويعزى الباحث ذلك لأن التدريب المدمج يشمل على مزايا كل من التعليم التعاوني والتعليم الفردي، فهو يراعي التفاعل بين مجموعات المدربين، وكذلك يراعي الفروق الفردية بين المتدربين في تلقي المعلومات النظرية، مما يؤدي إلى زيادة في الوعي والإدراك للمعلومات النظرية للمدرب كفرد وكذلك كجزء من مجموعة تدريبية متنافسة مع مجموعات أخرى وذلك الأمر الذي لا يتوافر في الطريقة التقليدية.
3. يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في الاختبار التقويمي البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
ويعزي الباحث ذلك إلى التدريب التعاوني قد لا يتناسب في بعض الأحيان مع طبيعة بعض المتدربين الذين يتميزون بسمة الإتكالية وعدم المشاركة، لذلك في التدريب المدمج يحتوي على مزايا التدريب التعاوني ويتخطى ذلك أيضا بالتركيز أيضا على الفرد مما يؤدي إلى ينعكس إيجابيًا على المشاركة والتحصيل النظري بوجه عام.
4. يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في مقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني.
ويعزى الباحث ذلك لأن التدريب التعاوني يساعد على تبادل الخبرات بين المجموعات مما يؤدي إلى تحسين الأداء، فالتدريب التعاوني يتفق مع إكساب المهارات بطريقة أفضل لأن قياس المدرب للمهارته بالمقارنة بالآخرين يساعد على تصحيح الأخطاء وتحسين الأداء، وذلك ما لا يتوافر بالطريقة التقليدية.
5. يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج في مقياس مهارات التدريب وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام الطريقة التقليدية، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
ويعزى الباحث ذلك لأن التدريب المدمج يساعد على تبادل الخبرات بين المجموعات كما يساعد على الاهتمام بالأداء الفردي مما يؤدي إلى الإرتقاء بالأداء.
6. يوجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسط درجات المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب التعاوني في مقياس مهارات التدريب البعدي وأقرانهم الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج، وذلك لمصلحة المدربين الذين تدربوا باستخدام إستراتيجية التدريب المدمج.
ويعزى الباحث ذلك لأن اتقان المهارة يحتاج إلى شقين أساسيين الأول هو الاهتمام بأداء الفرد للمهارة والثاني هو تحسين هذا الأداء بمقارنته بأداء الآخرين، وهذا ما يتيحه التدريب المدمج ويتفوق فيه على التدريب التعاوني، فهناك بعض المهارات التي لا يستطيع الفرد اتقانها وتنميتها إلا بالتركيز على الجانبين (الفردي، والجماعي) بنفس القدر.
6. توصيات البحث
في ضوء نتائج الدراسة، يوصي الباحث بما يأتي:
الاهتمام باستخدام إستراتيجيتي التدريب التعاوني والمدمج في الدورات التدريبية المختلفة التي يتم تنظيمها في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت.
ضرورة التركيز على استخدام استراتيجة التدريب المدمج لتنمية المهارات التدريبية.
ضرورة القياس المستمر لمهارات التدريب لدى المدربين والعمل على تنميتها.
ضرورة استخدام دليل للمدرب يحتوي على استراتيجيات تدريبية محددة أثناء الدورات التدريبية.
7. المراجع
أبو شيخه، نادر أحمد، إدارة الموارد البشرية، دار الصفا للنشر والتوزيع، عمان، 2000.
تشارني ، ساي، وكونواي، كاثس، وسائل المدرب الناجح ، ت.عبد الكريم العقيل، ط1 ، مكتبة جرير ، 2001 .
الخوالدة ، محمد ، أساليب التدريس والتدريب في إطار التعليم التطبيقي المستمر، بحث منشور، مجلد 7 ، الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب ، الكويت ، 1997.
الديحاني، ماجد صالح، العمالة الوافدة (دراسة تحليلية)، ورقة عمل مقدمه إلى مركز الدراسات بمجلس الأمة الكويتي، فبراير 2000.
الشرعة، عطا الله طافش، وتحسين احمد جعفر الطراونة، إستراتيجية التدريب وأثرها على أداء العاملين في الشركات المساهمة العامة الصناعية الأردنية، بحث منشور، 2008.
صادق، آمال، وأبو حطب، فؤاد، علم النفس التربوي، ط4، الأنجلو المصرية، القاهرة، 1994.
الطالب، هشام يحيى ، دليل التدريب القيادي ، ط3،المعهد العالمي للفكر الإسلامي، دار العلوم العربية ،الكويت ، 2006.
المطيري، حمد محيا، متطلبات التدريب الإلكتروني ومعوقاته بمراكز التدريب التربوي بمدينة الرياض من وجهة نظر المدربين, رسالة ماجستير, غير منشورة, كلية التربية, جامعة الملك سعود، 2012.
العباسي، محمد صلاح سليمان، الاحتياجات التدريبية للمدربين في مركز التدريب التربوي في ضوء الاتجاهات المعاصرة بمنطقة مكة المكرمة، رسالة ماجستير، غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2013.
عبد الله المهنا، بهجة سيد اسماعيل بهبائي، التعليم في الكويت من الألف إلي الياء، مكتبة الفلاح، الكويت، 1993.
عسكر, علي غلوم, وتقي, علي عبد الحسين, تنمية العنصر البشري: أبعاد تربوية ونفسية بحث منشور, مؤتمر الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت بعنوان “فاعلية التدريب والعوامل المؤثرة عليه”, 1997
العمار، رضوان وليد ، مجالات وأساليب التدريب لعمال البيع والتسويق، مجلد 3، الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، الكويت، 1997.
نابتي, سامي, دور برامج تدريب الموارد البشرية في تحسين نوعية الخدمة بالمؤسسة, محاولة دراسة حالة بالمركز ألاستشفائي الجامعي, رسالة ماجستير غير منشورة, قسنطينة, الجزائر, 2009.
نصير، إبراهيم عبد الرشيد ، دور الحاسب الآلي في التعليم والتدريب، بحث منشور، مجلد 4 ، الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب ، الكويت ، 1997.
Christee Ghabour Atwood, Presentation Skills Training, Published By ASTD, United States, 2007.
Derek L. Milne , Heather Roberts, An Educational And Organizational Needs Assessment For Staff Training, Behavioral and Cognitive Psychotherapy , Cambridge University , 2002, pp.153-164.
Fergal Mcloughlin , The Training and Development Function-Future Directions, Journal of training planning ,design, and implementation, V 2, 1997.
Frances McGinnity, Welfare for the Unemployed in Britain and Germany: Who Benefits?, Published by Edward Elgar Publishing, 2004.
Leslie Rae, Develop your training Skills, Kogan Page limited, London, 2001, p.21.
Lisa J.Downs, Listening Skills Training, Published By ASTD Press, United States, 2008.
Malcolm Tight, Key Concepts in Adult Education and Training, Published by Routledge, 2002, p.20.
القرارات والقوانين
22. قانون رقم 63 لسنة 1982، بشأن إنشاء الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، دولة الكويت.
